“Programming complements coding, filling it with content” – Niklas Luhmann in Die Politik der Gesellschaft (2000:423)

There is a direct structural linkage between politics, which is the psychic will to power, and the social system of law. Examples of this coupling have been described by Luhmann in his Theory of Politics and Law. Where the social law system functions through the distinction legal/Illegal (or lawful/unlawful) the psychic political system works with leading/following (or governing/governed, government/opposition, having power/not having power). Political programs organize information that allows this binary code to be applied by the political system.

Although codes and programs are the two pillars of any autopoietic system (psychic or social) politics is the only system in which programs are communicated publicly as part of its societal functioning. Law as the supporter of moral codes within politics does not guarantee that designers of political programs are necessarily right. To be lawful might indeed be very wrong but still attainable using military power. Similarly, if the social system of science claims that something is true this does not guarantee the recognition of this by a politician (or by law or religious systems). Systems are always faced with an environment they don’t control. Any political decision, therefore, will always remain a risky one.

The structural coupling of the political with certain social systems (for instance, law) is at times stronger than couplings with other social systems (science, economy and media). The dominance of one coupling over the other depends on the observer.

Het doel van studeren?

Het ILO-profielproduct zie ik als de kroon op mijn studeren van de afgelopen 4 jaar. Dat baseer ik op de volgende uitsnede uit het theoretisch kader. Volgens mij het beste stukje theorie (zij het slecht geschreven) dat ik ooit schreef:

Lernfähigkeit en observatie tweede orde
Bernd Dollingers Klassiker der Pädagogik omschrijft die ‘Lernfähigkeit’ (learning ability) als correlaat van “evolutionaire veranderingen van het maatschappelijk systeem”. Lernfähigkeit zou zich als hebben ontwikkeld als gevolg van de functioneel gedifferentieerde samenleving sinds begin 19e eeuw. Lernfähigkeit is hier geen universele waarde, maar veel meer een nu en dan inzetbare speciale competentie (p. 321). Of een persoon deze competentie inzet of niet, hangt ervan af of zij via prikkeling wordt aangesproken, of dat dit niet het geval is. Zonder prikkeling komt het op discipline en werklust aan, met prikkeling nemen deze begrippen een achtergrondpositie in. De bereidheid tot leren hangt direct af van de mogelijkheid tot leren, die op haar beurt direct afhangt van de aanwezige prikkelingen. Daarom moet het ontwerpen over levensechte onderwerpen gaan en moet het eindproduct directe relevantie hebben. Verder maakt de vorm van de opdracht via het uitvoeren van een opdracht, wat tot een nieuwe opdracht leidt, de gewenste second-order observatie. Observatie van de tweede orde zorgt ervoor dat de leerling zichzelf veel duidelijker in een netwerk begrijpt en daardoor automatisch op de ‘Lernfähigkeit als solches’ wordt gewezen, doordat hij immers bij de methode van leren van de onderbouwleerling moet stilstaan. Omdat onderbouwleerlingen iets op een bepaalde manier moeten leren, wordt het proces van zelf leren tevens ontsloten.

Op de tweede orde observatievorm heb ik daarnaast ingezet, omdat zij gecombineerd met een inzicht uit Spencer Browns Laws of Form (1969), de focus-on-form/task based benadering ten goede lijkt te komen Het inbouwen van een extra onderscheid (onderbouwleerling-bovenbouwleerling) in het bestaande onderscheid (docent-leerling), ofwel bij het inbouwen van een ‘re-entry’, zorgt dat de leerling waarneemt wat de andere (onderbouw)leerling te zien krijgt. Dit biedt het voordeel dat meer nadruk op het eindproduct van de vorm of de taak (hier: de onderbouwtalenquest) wordt gelegd, in plaats van op het medium (hier: het zoeken en verwerken van relevante informatie). Volgens Brown kan ieder ‘eerste onderscheid’ altijd als het onderscheid tussen twee onderscheiden en onderscheidbare toestanden worden gezien, die beide geen eigenschappen hebben. Dit noemt Brown de ‘unmarked space’. Binnen de unmarked space heeft de leerling – doordat hij het medium en daarmee de oorspronkelijke onderscheiden niet waarneemt – vanzelf de indruk dat hij zelf invulling kan geven en neemt hij eerder verantwoordelijkheid voor de uitvoering van de taak.